有一位老师到外地执教公开课《早发白帝城》。为了体现新课标精神，他让学生在课堂上“充分地”向老师提问题。结果，学生提出了以下的问题：

李白写了多少首诗？李白的诗歌有什么特点？李白这首诗是怎么来的？李白的酒量有多少？李白有儿子吗？李白死在什么地方？这首诗是李白什么时候写的，青年、中年还是晚年？江陵是什么地方？现在叫什么？请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗？李白那个时期还有哪些诗人？李有个好朋友叫杜甫，能谈谈杜甫的诗歌特色吗？李白与杜甫的风格有什么不同吗？我听说这是李白在被流放的途中重获自由时写的，他为什么被流放？他又为什么获得自由？白帝城的名字怎么来的？是不是曾经住过一个白帝？……

以上是五分钟内学生提出的部分问题。那位老师根本没想到学生竟会有如此高的素质，更想不到学生会提出这样的问题——这些问题中有许多他根本无法应付。而且关键是，课堂教学的进展与他的设想风马牛不相及，于是，老师在课后哭了……

（案例来源:《江苏教育》2004.12B）

面对孩子们的头脑“解放”，有些老师很得意，你瞧瞧，高素质吧！有些老师很害怕，这可怎么办——“狼”来了！无论是传统教育，还是应试教育，中国的孩子向来是有点压抑的。素质教育来了，新课程改革来了，中国的孩子“解放”了，孩子们能提问题了。暂且不管这些问题是否有价值，仅从五分钟之内就能提出这么多的问题这一点而言，就是个了不起的进步！我们有理由为此叫好，因为这毕竟是个漂亮的“翻身战”。

“学起于思，思源于疑。”越是敢于质疑的学生，其主体作用越能得到充分发挥。心理学研究表明：疑，最易引起思维的不断深入。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”但是，我们教师不能满足于学生能提出多少问题，而应更关注于能提出一些“怎样”的问题，如何来应对这些问题？

学生有问题意识，能“问倒老师”固然可喜，可学生的这些问题是怎么提出来的呢？是由对文本深入理解后所引发的思考，还是为了迎合老师而提出的“脱口秀”？很明显，上述案例中的绝大多数问题是和文本内容无关的。由此，我们换个角度而言，对于这些完全脱离文本的课堂提问，我们又有什么好喝彩的呢？

学生的问题意识和问题质量源于对文本的感悟程度，如果学生还未深入到文本中，便让学生提出疑问，学生的提问往往容易出现两种情况：一是肤浅，如果教师再引导不当，教学很容易被牵进繁琐分析的老路子上去；二是泛化，如果教师再引导不当，教学很容易被落入不着边际的新陷井中去。

我们是不是可以在时空上做点文章，根据“质疑”分散在不同的时空段里，如：

1、在课前可设计一个提问环节，让每个学生都提出一个（只准一个）自认为对于学习文本“最有价值”的问题。教师可选择其中价值高的放在课堂教学中探讨，以此作为课堂教学的重点，但也不一定完全按学生的思路走，设计这一环节的目的是培养学生的问题意识，训练学生的质疑能力。

2、精心设计课堂教学中的提问，教师的提问要兼顾宽泛性和指向性，在正常的课堂教学中尽量设法减少“无关”问题的跑入，“要防止远离文本过度发挥”。同时注重引导学生“搜集信息”解决问题的意识。

3、在课后可设计一个拓展环节，让学生再提出一个自认为与文本相关的“最感兴趣”的问题。教师再把这些课后问题汇总整理，作为学生下一步“研究性学习”的内容，向全体学生公开招答。

注：此文发表于《教学月刊·小学版（上）》2006年第5期。