去了龙游。两天的时间，十一节课，一个讲座。坐在电影院最后一排，听得最迷糊，记得最少。

以前总老老实实地把老师的话和学生的发言一字不落地呈现在听课本上，自己来不及，课后还要到人家那里，把哪句没听到的话抄过来。这次偷懒得很，就记在教材和教案旁边，学生划重点的句子，也跟着划一划，老师强调重点的词语，跟着圈一圈，旁边顶多再标上一二三四具体环节。

剩下的时间，可以慢慢思考。譬如：老师为什么要教这句话呢？这句话中为什么要抓这个词？为什么要这样展开教学？这样的教材处理和学习方式，可以迁移到平时哪些课文的教学中？

当然，想得最多的，还是本次教研的主题——语文味。一直以来，语文老师教什么，是最糊涂的。今天上午最后一节课，上的是《慈母情深》，老师在课堂上布置孩子写了一个片段，要求孩子学习课文的写法，课后将片段扩展为一篇小短文。暂且不论老师的设计高明与否，但单从“语文味”这点来讲，是予以充分体现了——读写结合，训练孩子的表达能力，并且有明确的写作要求。但坐在我旁边的一个老师频频摇头叹气：“唉，这个老师开头不精彩，结尾也很糟糕，应该布置孩子回家去以实际行动回报母亲啊，这样对孩子才有教育意义嘛。”

很想很想很想对她说：“那不是又变成思品课的作业了吗？”话到嘴边又咽了回去。不知从什么时候开始，语文变成了大杂烩，什么料都往里添，结果把语言文字丢了，把静心品味的时间丢了，把研究写法的时间丢了，把写作实践的时间也丢了。“听说读写书”，光留下了“听说”，“字词句段篇”砍掉了“字词”。

自己平时上课大概也如此，阅读和写作剥离，阅读课感悟感悟再感悟，写作指导的时候就开始大谈特谈抽象的写法，孩子怎么能明白呢？除非是天才。孩子怎么能写出象样的文章来呢？除非是天才。

那么阅读教学中怎么渗透写法指导？有人说一课一得。这篇课文在写法上最有特色的是哪点？扎扎实实地琢磨透了，再围绕这点去设计相关的教学环节。当然，教学的手段是多种多样的。

《颐和园》这篇课文有句话：“抬头一看，一座八角宝塔形的三层建筑耸立在半山腰上，黄色的琉璃瓦闪闪发光。那就是佛香阁。”林莘老师把句子变成“佛香阁是一座八角宝塔形的三层建筑，耸立在半山腰上，黄色的琉璃瓦闪闪发光。”让孩子进行比较，体会作者这样写的意图——更吸引读者的眼光，可以产生猜想，而且句式也有变化，不那么呆板。我立刻想起自己班级孩子写的文章，描写景物，有人竟从头到尾一个句式，什么是什么，或者什么怎么样，读起来让人哭笑不得。可其中有多少是孩子自身的原因呢？我们的课堂有多少时间花在写法的感悟上？有多少时间能给孩子这样细致的写作指导？

执教《鹿和狼的故事》的赵志祥老师，以幽默著称，八十分钟时间，场上场下的确笑声不断，但给我留下的最深印象，还是老师对课文中四字词语包括成语的处理。上课伊始，老师让孩子把这些词语补充完整，自由记忆。课堂上，多次要求孩子从中寻找能形容某一事物或情境的词语。“生机勃勃”、“苟延残喘”，在课文中分别是用来形容森林和鹿的，学到最后，孩子把它们恰倒好处地用在了不同时期的狼身上。这样不着痕迹地在课堂上就完成引导孩子从理解到准确运用语言文字的过程，效率不可谓不高。

还有便是杨献荣老师执教《掌声》这一课时，将二三自然段的人称全都改成了我，让孩子反复朗读。当时我就想，这就是用第一人称改写片段的范文啊。这一改，不止拉近了文本中主人公和学生的心理，更渗透了一些改写的方法：有的句子需要比较大的改动，有的句子直接转换人称就可以了。

除此，另一个促使我发散思维的点，就是景洪春老师所执教的《唯一的听众》结尾，用了一个繁体的“听”字，来升华文章的主题。语文素养，不止体现在语言积累上，还应包含括文化渗透。于是又开始反思，别说孩子，自己腹内又到底有多少关于汉语言的文化呢？

如此看来，中国的语文老师，确实很不好当。老祖宗的遗产太过丰厚，继承起来就格外费劲。但既然上了“贼船”，就只能慢慢思谋对策了。名师的魅力，是一时无法企及的，名师的种种手段，也不可能生搬硬套。课文是个例子，公开课无非也是个例子。如果一堂课能提供教材处理或组织学习的新角度，那就算有所收获了。

最后，还要记下汪潮教授的三句话，作为“教学初级阶段”的奋斗目标：听说降下来，读控制住，书写挤进去。